香港文匯網
江惠儀
2026-02-10 19:30:14
教育，這個古老而常新的命題，在現代社會的洪流中，似乎愈發呈??現出一種“快餐式”的傾向。知識的更新速度讓人目不??暇接，技術的迭代更是不斷沖??擊著傳統的教學模式。當我們撥開這些表面的喧囂，深入探究教育的??本質，會發現一個恒久不變的真理：教育的根基，在于“人”與“人”的連接，在于情感的交流與心靈的滋養。
《老師的親密指導》第一章，正是以一種返璞歸真的姿態，將我們拉回到教育最核心的現場——師生之間那份獨特而又至關重要的“親密指導”。
在這一章中，作者敏銳地捕捉到了當前教育領域的一個隱憂：過度強調標準化、數據化的評價，以及知識灌輸的效率，卻在無形中削弱了師生之間真實的情感互動和個體關懷。這種“非親密化”的教育模式，就像是將一顆顆鮮活的種子，硬生生地置于冰冷的儀器中進行培育，或許能看到數據的增長，卻可能扼殺了其生根發芽、茁壯成長的原始動力。
作者并沒有批判技術的進步，而是呼吁一種“技術賦能下的情感回歸”。他提出，真正的教育，絕不僅僅是知識的傳遞，更是生命對生命的喚醒，是智慧對智慧的啟迪，而這一切都離不開一種“親密”的連接。
何謂“親密指導”？它并非指代不恰當的親近，而是強調一種基于尊重、信任、理解和關懷的師生關系。這種關系，允許教師看到并回應學生作為“個體”的獨特性，而非僅僅將他們視為流水線上的“產品”。它意味著教師不僅僅是知識的傳授者，更是學生成長道路上的引路人、支持者和同伴。
第一章通過一系列生動的案例和深刻的理論闡釋，為我們描繪了構建這種“親密指導”的基石。
“看見”與“被看見”是構建親密指導的首要條件。教師需要具備敏銳的觀察力，去“看見”每一個學生獨特的閃光點、潛在的困難，以及他們不被言語表達的情感需求。這種看見，不是居高臨下的審視，而是平視的??關懷，是理解他們行為背后的原因，而不是簡單地貼標簽。
當??學生感受到自己被教師真正地??“看見”時，他們的內心會涌起一股強大的??安全感和被認可感，這是他們愿意敞開心扉、接受指導的前提。反之，如果學生覺得自己只是“一個符號”、“一個號碼”，他們便會筑起心防，學習的動力也會隨之減弱。
“傾聽”與“回應”是親密指導的橋梁。傾聽，不單是聽懂語言的內容，更是要聽懂語言背后的情緒和需求。它要求教師放下預設的評判，全神貫注地聆聽學生的想法、困惑，甚至是抱怨。而回應，則是在傾聽的基礎上，給予學生真誠的、有建設性的反饋。這種回應，可能是一句鼓勵的話語，一個理解的眼神，一次耐心的解釋，甚至是一個共同尋找解決問題的方法。
關鍵在于，讓學生感受到自己的聲音被聽見，自己的問題被重視，自己的努力被肯定。這種及時的、個體化的回應，能夠有效地引導學生克服學習中的障礙，增強他們的自信心，并培養他們解決問題的能力。
再者，“共情”與“連接”是親密指導的靈魂。共情，即設身處地地理解學生的感受。當學生遭遇挫折時，教師能夠體會他們的失落；當學生取得進步時，教師能夠分享他們的喜悅。這種情感上的共鳴，能夠迅速拉近師生之間的??距離，建立起深厚的情感紐帶。這種連接，不僅僅發生在課堂上，更延伸到課后，延伸到學生成長的方方面面。
當學生知道，他們的老師不僅關心他們的學業成績，更關心他們的身心健康、情感狀態，甚至未來發展時，他們才會真正地將老師視為可以信賴的伙伴，從而更積極地接受老師的指導和建議。
第一章的深入探討，為我們揭示了一個顛覆性的視角：教育的終極目標，并非是將學生打造成統一標準的“優秀人才”，而是幫助每一個學生成為他們自己——一個獨立思考、敢于探索、充滿熱情、并且能夠與世界建立有意義連接的個體。而實現這一目標的關鍵，就在于教師能否放下“權威”的??姿態，轉身成為一個“親密指導者”，用真誠的心去連接每一個鮮活的生命，用智慧的引導去點燃他們內在的學習火焰。
這不僅僅是對教師職業素養的更高要求，更是對教育本質的一次深刻回歸。
在《老師的親密指導》第一章為我們奠定了“人”的教育理念后，第??二章則將焦點進一步??聚焦于如何“建立信任的基石”，以及如何借此“點燃內在的學習引擎”。如果說第一章描繪的是親密指導的宏偉藍圖，那么第??二章則提供了一系列切實可行的??“施工指南”，教我們如何將理論轉化為實踐，如何在日常的教學互動中，一點一滴地編織起師生之間堅不可摧的信任之網。
信任，在任何關系中都是稀缺而珍貴的。在教育領域，師生之間的信任更是顯得尤為重要。一個被??學生信任的老師，他的話語會更有力量，他的指導會更容易被接受，他的教導會更有效地轉化為學生的行動。反之，如果師生之間缺乏信任，即使老師擁有再淵博的知識，再先進的教學方法，也難以真正觸及學生的心靈，更遑論激發他們的學習熱情。
第二章正是圍繞這一核心，深入剖析了信任的構成要素，以及如何在教育實踐中有效培養和鞏固信任。
“一致性”與“可靠性”是信任的基石。學生需要感受到老師言行一致，信守承諾。這包??括在課堂上制定的規則，能否被認真執行；老師在評價學生時的標準，是否公平、一致；以及老師對學生的承諾，能否及時兌現。例如，如果老師承諾會在課后幫?助某個在學習上有困難的學生，那么就必須兌現這一承諾，并投入足夠的時間和精力。
當學生反復體驗到老師的可靠性和穩定性時，他們就會逐漸放下戒備，相信老師的引導是出于真誠的幫?助，而非隨意的敷衍。這種“可預測性”能夠為學生帶來一種安全感，讓他們敢于在老師面前展現真實的自己，包括他們的脆??弱和困惑。
“透明度”與“開放性”是信任的催化劑。這意味著教師不僅要向學生清晰地傳達教學目標、評價標準，甚至可以適當地分享自己教學過程中遇到的挑戰和思考。當教師不回避自己的不完美，而是以一種開放的態度與學生交流時，學生會感受到??老師的真誠和謙遜，從??而更容易產生同理心和信任感。
例如，在講解一個復雜的概念時，教師可以坦誠地承認自己也曾對這個概念感到困惑，并??分享自己是如何逐步理解的。這種“過程透明化”的??處理方式，能夠讓學生看到老師的努力和思考，也讓他們明白，學習是一個不斷探索和克服困難的過程，而不是一蹴而就的完美。
第三，“尊重”與“賦權”是信任的升華。這里的尊重，是真正意義上的尊重學生的主體性，尊重他們的想法、感受和選擇。即使學生的想法與老師不同，老師也應該給予傾聽和尊重的空間，而不是立即否定或壓制。而賦權，則是將一部分學習的“控制權”交還給學生。例如，允許學生在一定范圍內選擇學習內容、學習方式，或者參與到學習目標的設定中。
當學生感受到自己的意見被重視，自己的選擇被支持時，他們會產生強烈的歸屬感和責任感，從而更加主動地投入到學習中。這種“被賦權”的感覺，能夠極大地??激發學生的內在動機，讓他們從被動的接受者轉變為主動的創造者。
更重要的是，第二章強調了“內在學習引擎”的啟動，其核心在于激發學生的“自主性”和“成長型思維”。當信任的基石牢固建立后，教師便可以更有效地引導學生從“外部??驅動”轉向“內部驅動”。外部驅動，例如分數、獎勵、懲罰，雖然能在短期內起到一定作用，但難以持久。
而內在驅動，則源于學生對知識本身的興趣、對挑戰的渴望、以及對自身成長的追求。
如何點燃這個“內在學習引擎”？作者在第二章中提出??了幾個關鍵點。創造“有意義的學習體驗”。這意味著教學內容要與學生的生活經驗、現實世界緊密相連，讓學生能夠看到學習的價值和意義。提供“選擇與自主”的機會。如前所述，給予學生一定的??自主權，讓他們在學習中扮演更積極的角色，能夠極大地提升他們的參與度和投入度。
再次，鼓勵“冒險與反思”。讓學生敢于嘗??試新的事物，不怕犯錯，并引導他們從錯誤中學習和成長。一個“成長型思維”的學生，會認為自己的能力是可以被培養的，困難是成長的機會，而不是能力的終點。
“個體化支持”與“正面反饋”是持續賦能的關鍵。每一個學生都有其獨特的??學習節奏和方式，教師需要根據每個學生的具體情況，提供針對性的支持和指導。要善于發現學生哪怕微小的進步，并給予及時、具體的正面反饋。這種反饋，不僅僅是“你很棒”，而是“你在這道題中的??解題思路很巧妙，用了……”這樣的具體表揚，能夠讓學生清楚地知道自己做得好的地方，并以此為動力繼續前進。
總而言之，《老師的親密指導》第二章，以其深刻的洞察力和實踐性的指導，為我們揭示了教育的核心秘密：信任是連接師生心靈的橋梁，而激發內在的學習引擎，則是教育走向深層賦能的??關鍵。當教師能夠放下身段，用真誠和智慧去構建信任，用尊重和賦權去點燃學生內驅力時，課堂便不再是知識的灌輸場，而是生命成長的搖籃，是潛能爆發的溫床。
這是一種更具挑戰，也更具價值的教育實踐，它關乎著每一個學生的未來，也關乎著教育事業本身的溫度與靈魂。
