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李梓萌
2026-02-12 20:46:21
當(dāng)“學(xué)生的困困”成??為“老師的困困”：一次深刻的教育洞察
教育，本是一場心靈的跋涉，一群人在迷霧中摸索，另一群人則在前方指引。我們常常聚焦于學(xué)生所面臨的種種“困困”——學(xué)業(yè)的壓力、青春期的迷茫、人際關(guān)系的挑戰(zhàn)、甚至家庭環(huán)境帶來的陰影。這些“困困”，如同突如其來的風(fēng)暴，考驗(yàn)著每一個年輕的靈魂。我們是否曾深入思考過，當(dāng)“學(xué)生的困困”被放大，映照在“老師的困困”上時，會發(fā)生什么？這不僅僅是一個簡單的比喻，更是一次對教育本質(zhì)的深刻洞察，一個觸及教育生態(tài)平衡的敏感神經(jīng)。
“學(xué)生的困困”，可以是那個成績平平卻才華橫溢的孩子，他沉迷于繪畫，卻在數(shù)理化上屢屢碰壁，內(nèi)心的掙扎與外部的期待形成??了巨大的鴻溝。這“困困”并??非孤立存在，它會直接叩問老師：“我該如何點(diǎn)燃他心中的火苗，又不熄滅他熱愛的光芒？”老師可能曾試圖用統(tǒng)一的教學(xué)模式去“糾正”他，但收效甚微，甚至加劇了他的抵觸情緒。
此時，學(xué)生在學(xué)習(xí)上的“困困”，就化為了老師在教學(xué)方法上的“困困”：原有的??知識體系是否過于僵化？是否忽略了學(xué)生的??個體差異？是否應(yīng)該重新審視“成功”的標(biāo)準(zhǔn)？
又比如，那個內(nèi)向寡言，在課堂上總是低著頭，幾乎不與人交流的學(xué)生。他的“困困”在于不敢表達(dá)，害怕被否定，甚至可能伴隨著社交焦慮。這份“困困”，又會轉(zhuǎn)化為老師在課堂管理和情感連接上的“困困”：“我如何才能走進(jìn)他的內(nèi)心，讓他感受到安全與被接納？我的課堂是否過于強(qiáng)調(diào)參與度和外放性，而忽視了內(nèi)斂者的??需求？我該如何創(chuàng)造一個讓他愿意張口的契機(jī)？”老師可能會嘗試各種鼓勵方法，但效果不盡如人意，這種無力感，正是“老師的困困”的體現(xiàn)。
更深層次的“學(xué)生的困困”，可能涉及到家庭教育的缺失，或者原生家庭帶來的創(chuàng)傷。一個孩子，也許在家里承受著父母的過度控制，也許在目睹家庭沖突中成長，這些都會在他心中埋下不安的種子，影響他的學(xué)習(xí)態(tài)度、情緒穩(wěn)定，甚至行為模式。當(dāng)老師發(fā)現(xiàn)這些“困困”時，他們面臨的挑戰(zhàn)已不再是單純的教學(xué)，而是如何成??為孩子心理上的??守護(hù)者，如何彌合現(xiàn)實(shí)與理想之間的裂痕。
這對于許多在學(xué)科教學(xué)上訓(xùn)練有素的老師來說，無疑是一個巨大的“困困”——教育，是否應(yīng)該延伸到心理輔導(dǎo)??的范疇？我們是否有足夠的能力和資源去應(yīng)對這些復(fù)雜的情況？
“老師的困困”，往往源于對“教育”二字的無限責(zé)任感，以及在現(xiàn)實(shí)教育體系中面臨的種種制約。當(dāng)學(xué)生的問題越來越復(fù)雜，越來越需要個性化的??關(guān)懷和專業(yè)的介入時，老師們可能會感到力不從心。他們可能面臨著班級人數(shù)過多、教學(xué)時間被壓縮、缺乏專業(yè)心理支持、家長溝通不暢、評價體系單一等現(xiàn)實(shí)困境。
這些“困困”，使得老師在面對“學(xué)生的困困”時，如同在泥沼中跋涉，越想用力，越可能深陷其中。
正是這種“困困”與“困困”的??交織，孕育著教育革新的可能。當(dāng)老師開始真正將“學(xué)生的??困困”視為自己的“困困”，并投入精力去理解、去嘗試、去突破時，教育才真正開始了它的“軟化”過程。這不再是簡單的知識傳遞，而是成為一種深度陪伴和共同成長的旅程。
老師的“困困”，在試圖解決“學(xué)生的困困”的過程中，被不??斷地激活、被不斷地挑戰(zhàn)，也因此獲得了前所未有的成長契機(jī)。他們被迫去學(xué)習(xí)新的教學(xué)理念，去研究心理學(xué)知識，去探索更有效的溝通方式，去反思傳統(tǒng)的評價體系。
想象一下，一位老師，因?yàn)閷W(xué)生的“不愛發(fā)言”而“困困”不已。他不再滿足于簡單的批評或鼓勵，而是開始研究小組合作教學(xué)，設(shè)計需要深度思考和協(xié)作才能完成??的任務(wù)，讓內(nèi)向的孩子在小團(tuán)隊中找到??安全感，逐漸敢于表達(dá)。當(dāng)他看到那些曾經(jīng)沉默的孩子開始在小組討論中貢獻(xiàn)自己的想法，甚至在全班面前發(fā)言時，他的“困困”得到了緩解，更重要的是，他收獲了教學(xué)上的新技能和成就感。
這種成就感，遠(yuǎn)比學(xué)生一次考試的高分更能打動他，因?yàn)樗|及了教育的靈魂——喚醒與賦能。
又或者，一位老師，因?yàn)槟硞€學(xué)生在家庭變故后情緒低落、學(xué)習(xí)成績下滑而“困困”著。他了解到該學(xué)生父母離異，獨(dú)自一人承受著巨大的壓力。這位老師，沒有選擇疏遠(yuǎn)，而是主動與該學(xué)生進(jìn)行了一次推心置腹的談話，傾聽了他的煩惱，并聯(lián)系了學(xué)校的心理輔導(dǎo)老師，為他爭取了更多的??關(guān)注和支持。
他也在課堂上更加留意這個學(xué)生的動態(tài)，用溫和的語言和鼓勵的眼神，為他營造一個溫暖的學(xué)習(xí)環(huán)境。當(dāng)他看到這個學(xué)生逐漸走出陰霾，重新找回學(xué)習(xí)的動力時，他的“困困”得到了轉(zhuǎn)化，他意識到，作為老師，自己可以扮演比知識傳授者更重要的角色，他成為了學(xué)生生命中的一座“燈塔”，照亮了學(xué)生前行的路，也照亮了自己作為教育者的深度與廣度。
“學(xué)生的困困”與“老師的困困”并非對立，而是共生。學(xué)生的問題，是激發(fā)教師專業(yè)成長和教育創(chuàng)新的強(qiáng)大驅(qū)動力。每一次對學(xué)生“困困”的深入探究，都是一次對教師自身教育理念和實(shí)踐的反思與重塑。這種互動，讓教育從單向的灌輸，轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向的交流，從機(jī)械的訓(xùn)練，走向有溫度的陪伴。
當(dāng)“學(xué)生的困困”開始成??為“老師的困困”時，教育的邊界就被悄然打破，一個更具人文關(guān)懷、更富生命力的??教育圖景，正在徐徐展開。這是一種教育的覺醒，一種對責(zé)任的重新定義，一種對生命價值的深刻體悟。
當(dāng)“學(xué)生的??困困”與“老師的困困”不再是孤立的痛點(diǎn)，而是被巧妙地轉(zhuǎn)化為連接彼?此、促進(jìn)成長的“橋梁”時，教育生態(tài)就迎來了前所未有的活力與韌性。這不僅僅是解決個別學(xué)生問題的案例，更是對整個教育系統(tǒng)的一次深刻反思和優(yōu)化升級。這種“困困”的??橋梁，需要多方面的努力去搭建，才能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生與老師的互相成??就，教育的良性循環(huán)。
建立有效的溝通與反饋機(jī)制是搭建橋梁的關(guān)鍵。很多時候，“學(xué)生的困困”并未能及時、準(zhǔn)確地傳??達(dá)給老師，或者老師在接收到信息后，由于缺乏有效的支持體系，難以將其轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)干預(yù)。因此，構(gòu)建一個暢通的家校社溝通平臺至關(guān)重要。這包括定期的家長會，但更重要的是，要建立起常態(tài)化的、多渠道的溝通方式，如家訪、電話、線上溝通群，甚至是定期的“家長開放日”。
在這些互動中，老師需要學(xué)會傾聽，而家長則需要理解老師在教學(xué)上的挑戰(zhàn)。當(dāng)家長能夠理解孩子在學(xué)校面臨的“困困”，并愿意與老師共同探討時，老師的“困困”——例如如何讓學(xué)生更好地適應(yīng)集體生活，如何激發(fā)學(xué)習(xí)興趣——就能獲得更多的外部支持和信息來源。反之，當(dāng)老師能夠及時、客觀地向家長反饋學(xué)生在校的“困困”，并提供一些可行的家庭配合建議時，家長的??“困困”——例如如何引導(dǎo)孩子寫作業(yè)，如何處理親子沖突——也能得到緩解，形成一種協(xié)同作戰(zhàn)的模式。
拓展教師的專業(yè)能力和教育視野，使其能夠更好地應(yīng)對“學(xué)生的困困”。“學(xué)生的困困”日益呈現(xiàn)出復(fù)雜化、多樣化的趨勢，這要求教師不能僅僅局限于學(xué)科知識的傳授，更需要具備一定的情感溝通、心理輔導(dǎo)、行為觀察以及特殊教育知識。當(dāng)老師意識到自己在處理學(xué)生某類“困困”時的不足時，就如同他們面臨了新的“困困”。
而解決這個“困困”的過程，就是他們專業(yè)成長的過程。學(xué)校應(yīng)該提供更多的專業(yè)培訓(xùn)機(jī)會，如心理健康課程、家校溝通技巧講座、特殊兒童教育研討等。鼓勵教師之間進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)分享和集體備課，通過“同伴互助”的方式，將一個個“老師的困困”匯聚起來，集思廣益，共同尋找解決方案。
例如，一個老師在處理學(xué)生拖延癥的“困困”時，可以與其他老師交流經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)如何運(yùn)用行為激勵、時間管理技巧，甚至可以借鑒心理學(xué)中的??認(rèn)知行為療法，并將這些方法應(yīng)用到教學(xué)中，從而化解自己的“困困”，并??幫助學(xué)生克服困難。
再者，營造一個包容、支持性的教育環(huán)境，鼓勵試錯與創(chuàng)新。當(dāng)學(xué)生面臨“困困”時，他們需要的是理解和支持?，而不是指責(zé)和否定。同樣，當(dāng)老師在嘗試新的教學(xué)方法、探索解決學(xué)生“困困”的新途徑時，他們也需要一個允許試錯、鼓勵創(chuàng)新的氛圍。這意味著教育評價體系需要更加多元化，不僅僅是分?jǐn)?shù)，更要關(guān)注學(xué)生的成長過程、品德修養(yǎng)、創(chuàng)新能力以及解決問題的能力。
當(dāng)老師的教學(xué)創(chuàng)新得到了學(xué)校和社會的肯定，當(dāng)他們因?yàn)閹椭鷮W(xué)生克服“困困”而獲得成就感時，他們就會更有動力去面對新的??挑戰(zhàn)，去探索更深層次的教育意義。這種積極的反饋循環(huán)，能夠有效地轉(zhuǎn)化“老師的困困”，使其成為前進(jìn)的動力。例如，一個老師大膽嘗試翻轉(zhuǎn)課堂，以期更好地解決學(xué)生課堂參與度低的“困困”，即使初期遇到一些困難，但如果學(xué)校給予支持，并??看到??學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的提升，那么這個“老師的困困”就被轉(zhuǎn)化為教育創(chuàng)新的“催化劑”。
引入社會資源，構(gòu)建全方位的教育支持網(wǎng)絡(luò)。教育從來不是孤立的，而是社會系統(tǒng)工程的一部分?！皩W(xué)生的困困”往往與家庭、社區(qū)環(huán)境息息相關(guān)，而“老師的困困”也可能源于資源不足、支持系統(tǒng)不完善。因此，積極引入社會專業(yè)機(jī)構(gòu)（如心理咨詢機(jī)構(gòu)、社區(qū)服務(wù)中心、兒童保護(hù)組織）的資源，可以為學(xué)校和家庭提供專業(yè)的支持。
例如，當(dāng)老師在面對某個學(xué)生嚴(yán)重的心理問題時，可以將他推薦給專業(yè)的??心理咨詢師，同時與咨詢師保持溝通，共同制定干預(yù)方案。這種合作，能夠有效地彌補(bǔ)學(xué)校在專業(yè)性上的不??足，減輕“老師的困困”，同時也為學(xué)生提供了更具針對性的幫助。鼓勵學(xué)生參與志愿服務(wù)、社會實(shí)踐等活動，讓他們在服務(wù)他人、體驗(yàn)社會的過程中，提升自我認(rèn)知，也能間接減輕他們在人際交往、自我認(rèn)同等方面的“困困”。
“把學(xué)生的困困放在老師的困困”這一主題，所揭示的并非是簡單的??責(zé)任轉(zhuǎn)移，而是一種深刻的教育智慧——理解、共情、協(xié)作與成長。當(dāng)“學(xué)生的困困”成為“老師的困困”時，教育便擁有了最強(qiáng)大??的驅(qū)動力。老師的“困困”，是他們對教育責(zé)任的擔(dān)當(dāng)，是他們對學(xué)生命運(yùn)的關(guān)切，更是他們專業(yè)發(fā)展和自我超越的契機(jī)。
通過建立有效的溝通機(jī)制、提升教師專業(yè)能力、營造包容創(chuàng)新的環(huán)境以及引入社會資源，我們就能成功地搭建起一座座“困困”的橋梁，讓學(xué)生在被理解和支持中成長，讓老師在解決問題的過程中閃耀教育的??光輝。這是一種雙向奔赴，一種互相賦能，最終將“困困”轉(zhuǎn)化為教育最寶貴的財富，孕育出更加健康、更有活力的教育生態(tài)。
在這個生態(tài)中，每一個“困困”都可能是一次轉(zhuǎn)機(jī)，每一次挑戰(zhàn)都可能是一次升華，每一個學(xué)生和老師，都在這條充滿挑戰(zhàn)又充滿希望的路上，攜手前行，共創(chuàng)未來。
